●从顶层设计到深层追问：当前职业教育改革的多维进路

原创：职教天天向上；2026-06-30

2026年6月，中国职业教育领域迎来一系列具有里程碑意义的重大事件。从国务院正式印发《教育发展“十五五”规划》，到教育专家系统阐述“十五五”改革五大方向；从教育部1号文《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》落地实施，到国家城市更新行业产教融合共同体在上海启航——本月职教改革呈现出鲜明的系统性、联动性与前瞻性，标志着我国职业教育正从“规模扩张”全面转向“质量跃升与体系贯通”的新阶段。

一、顶层设计：锚定“十五五”改革航向

本月最值得关注的顶层信号，当属国务院印发《教育发展“十五五”规划》，这是“十五五”期间国家顶层作出的包括职业教育在内的教育发展设计，明确以“办学能力高水平、产教融合高质量”为目标，推进中职、高职、职业本科衔接培养，稳步增加职业本科学校数量、扩大招生规模，推动职业本科与专业学位教育融合贯通。林宇主任在第二届建设教育强国·高等教育改革发展论坛上的报告则可以看作是对国家教育规划的系统阐释。他明确提出，“十五五”期间职业教育需聚焦结构调整、内涵提质、关键要素改革、人文育人、对外开放五大方向稳步发力。在结构调整层面，他特别强调“服务国家战略与服务区域经济并不矛盾”——国家战略最终落地于地方产业，服务区域实体经济是职业教育的根本落脚点。这一判断廓清了长期困扰职业院校办学定位的认知迷雾。在内涵提质层面，林宇尖锐指出当前中职与职业本科均出现不同程度的普通化办学苗头，亟需高度警惕、及时纠偏。顶层设计与系统阐释的交相呼应，为“十五五”职教改革提供了清晰的时间表与路线图。

二、关键突破：教学要素联动改革落地生根

《职教月刊》已连续开展对《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》（教职成〔2026〕1号文件）的全面解读。《读懂1号文的底层逻辑》文章认为，这份文件的核心价值在于提出了“系统重构教育教学底层逻辑”的改革命题。其要义有二：一是从“修修补补”走向“联动改革”。以往专业、课程、教材、教师、实训各自为政、互不衔接，1号文则要求建立“专业定方向→课程落目标→教材载内容→教师传能力→实训练本领”的全链条逻辑关系。二是从“以教定教”转向“以产定教”。四个“以产”——以产定教、以产引教、以产改教、以产促教——将产业需求置于改革的逻辑起点，标志着职业教育人才培养从“学科知识体系”向“岗位能力需求”的根本性转变。

三、范式革新：行业产教融合共同体从理念走向建制

6月12日，国家城市更新行业产教融合共同体在上海成立。这一事件之所以具有里程碑意义，不仅在于其规模——60家成员单位，涵盖21家企业、22所职业院校、17所普通高校——更在于其制度设计层面的深层突破。共同体采用“龙头企业+研究型大学+高职院校”的“黄金三角”牵头模式，实现了“企业提需求、大学做研究、高职抓转化”的分工协作。其核心创新在于：中建集团围绕城市更新八大重点任务构建三级分类任务矩阵，细化分解出520条子任务，配套发布“三张清单”和31个关键岗位能力图谱，在产业语言与教育语言之间建立了精准的“翻译机制”。正如教育部部长怀进鹏所指出的，共同体建设是一场“触及人才培养范式、技术创新机制、社会服务供给的系统性改革”。这一共同体的成立，实质是在新型城镇化进入存量提质阶段后，国家为城市更新这条主赛道修建的“人才基础设施”。

四、深层追问：在扩容中锚定类型边界

在实践快速推进的同时，本期月刊刊发的几篇深度文章也发出了冷静的学术追问。匡瑛、孙琪然《应用型本科与职业本科：殊途能否同归？》一文，基于“职业带”理论分析了应用型本科与职业本科在理论层面的清晰边界，进而指出智能化时代复合型岗位的涌现正在消解这一边界，并提出“选择性融合”命题——即在尊重类型边界的前提下，于特定领域、特定层面实现功能性融合。该文的前瞻性在于提出远期从“学校定性”走向“专业定性”，将人才培养的多样性建立在专业层面而非学校层面。与之形成呼应的，是《职业本科“三无”缺“一无”》文章的尖锐批评。他指出，职业本科面临“无成熟教材、无成熟办学范式、无专业建设标准”的“三无”困境，但最根本的“一无”是无明确办学定位或培养目标——“高层次技术技能人才”与“高端技能人才”的定位变化缺乏清晰界定，“高端技能人才”的内涵与外延至今悬而未决。这一批评与林宇关于“防范办学普通化倾向”的警示形成深度共振，共同指向一个关键命题：在职业本科快速扩容的进程中，如何守住职业教育的类型底色，避免在“升格”中丢失“本色”？

五、实践方法论与思想溯源

本期月刊还刊发了周哲民关于“说专业”的实践方法论文章，将专业剖析凝练为六个核心问题——为何设、培养谁、用什么培养、怎样培养、培养成效、改进方向——并强调“以跟岗挖掘获取源头活水，以能力图谱联动要素改革”。这一方法论与1号文的改革框架形成了微观层面的精准呼应。而黄炎培职业教育思想经典论述的选编——特别是“毋宁聘有职业经验者”的师资选择原则与“大职业教育主义”的系统观——则为当下的改革实践提供了穿越百年的思想回响，提醒我们：产教融合、双师型队伍建设等命题并非新事物，而是一代代职教人持续探索的根本规律。

综观本月职教改革动态，一条清晰的进路已然浮现：顶层设计锚定方向，要素改革打通关节，产教融合创新机制，学术追问守护边界，实践方法落地生根——五个层面相互嵌套、彼此赋能，共同推动职业教育从“点的突破”走向“面的重构”。而《职业本科“三无”缺“一无”》文章提出的关于“培养目标不可悬空”的警示，则提醒所有改革参与者：无论制度如何创新、范式如何变革，最终必须回答一个根本问题——我们究竟要培养什么样的人？对这一问题的清晰回答，是一切改革的出发点和归宿。

●教育部职教发展中心主任林宇：把握职教发展大势 明晰双高建设内涵 谋划“十五五”改革路径

来源: 中国高等教育学会；2026-06-25

“十五五”规划是我国建成教育强国目标的中间关键节点，承担着夯实发展基础、全面发力突破的核心使命，今年教育部全年工作总基调同样定为“夯实基础、全面发力”。立足当前职教发展现状，“十五五”期间职业教育需要聚焦结构调整、内涵提质、关键要素改革、人文育人、对外开放五大方向稳步发力。

一、优化教育结构：统筹院校布局与专业布局，精准对接国家及区域产业战略

一是优化宏观院校层级结构。对比中美高等教育结构差异，我国高等教育呈金字塔结构，顶尖高层次人才培养体量不足；美国高等教育为纺锤形结构，中高端人才体量更为充足。对标教育强国建设要求，“十五五”期间我国将持续扩大研究生教育规模，同时稳步扩容职业本科院校，目前全国职业本科院校已达124所，业内预判远期规模有望突破500所，持续完善纵向贯通的现代职教体系。

二是聚焦微观专业结构瘦身与集聚。职业教育专业调整幅度远高于普通高等教育，新时代以来职教专业年均调整幅度达12%，2025年更是达到18.8%，部分试点省份年度专业调整幅度突破30%，院校专业瘦身、聚焦主业已成必然趋势。这里需要厘清一个核心问题：服务国家战略与服务区域经济并不矛盾。国家战略最终都需要落地地方产业，服务区域实体经济是职业教育的根本落脚点。当前国家重点强化工科类专业建设，核心底气在于我国制造业连续16年位居全球第一，占据全球35%制造业份额，是我国国际博弈、产业链供应链安全的核心底牌，职业教育必须筑牢制造业人才根基。同时也要补齐生活性服务业专业短板，兼顾产业安全底线与民生服务需求。

二、深耕办学内涵：恪守职教办学规律，坚决防范办学普通化倾向

质量建设是教育永恒主题，当前中职、职业本科均出现不同程度的普通化办学苗头，需要高度警惕、及时纠偏。

一是认清职教与普通本科本质差异。应用型本科本质是普通本科的改良版本，遵循学科知识体系逻辑，属于“知识寻找应用场景”；而职业教育包含职业本科在内，遵循岗位需求逻辑，人才培养以岗位能力素质为核心，而非固定学科体系，属于“岗位需求重构知识体系”。完整职教育人逻辑分为五步：岗位需求分析、能力要素解构、课程体系重构、教学计划序化、办学条件保障，所有教学内容围绕岗位实际需求设计，这是职业教育不可动摇的核心办学规律。

二是警惕不同学段普通化风险诱因。中职普通化：根源在于升学考试指挥棒单一化，过度侧重文化课考核，倒逼中职院校重理论、轻技能，偏离职教办学初心。职教本科普通化：作为新生办学类型，存在无成熟教材、无成熟办学范式、无专业建设标准的“三无”困境，多数院校直接沿用普通本科教材与教学模式，脱离职业岗位实际。

三、做实产教融合：把握六大核心认知，推动校企合作走深走实

产教融合是职业教育的立身之本，如今已从职教专属办学模式拓展至整个高等教育乃至基础教育。结合政策沿革与一线实践，我总结六点核心研判：

一是发展历程短，外延拓展快。产教融合概念2013年写入中央全会公报，2017年国务院出台专项意见，短短十余年，内涵覆盖原有工学结合、校企合作，外延拓展至全学段教育与全社会企业发展。

二是校企冷热不均，供需痛点不同。职业院校校企合作痛点是自身技术服务能力不足，仅能提供基础人力输出，无法匹配头部企业技术需求；普通本科校企合作痛点是科研能力充足，但市场化对接不足。完全依托市场机制无法破解校企合作难题。

三是必须依托非市场要素赋能。依靠政府牵头的事业联合体、链主企业牵头的行业共同体双平台发力，通过行政考核、产业链约束等非市场机制，倒逼龙头企业深度参与职教育人，例如将职教合作纳入央企下属子公司班子绩效考核。

四是平台实体化与院校能力提升双向并行。既要推动两大产教融合平台实体化运营，也要提升院校技术服务能力，从单一人才供给，升级为工艺改良、产品迭代、技术攻关全方位赋能，提升校企合作黏性。

五是统筹育人、服务、办学三重目标。产教融合首要目标是立德树人，其次是赋能企业发展，最终实现院校自身办学能力升级，坚决不能以让渡办学自主权为代价换取企业合作。

六是贯穿办学治校全过程。产教融合不是附加工作，而是贯穿人才培养、专业建设、院校治理全流程的核心办学模式。

四、抓实关键改革与人文育人：补齐职普融通短板，回归以人为本育人初心

一是辩证理解三融关系，破题职普融通。科教融汇是产教融合的高阶形态；而职普融通分为“融”与“通”两个层面：义务教育阶段重在融入职教启蒙内容，高等教育阶段重在畅通双向成长通道。当前我国仅实现了普职分流延后，并未真正打通无壁垒、可选择、有明确准入门槛的职普双向流通通道，这也是“十五五”期间需要重点攻坚的改革难点。

二是回归育人本源，聚焦学生身心健康与个性化发展。过往职教改革多聚焦教学体系、专业建设等硬件改革，对学生个体关注不足。国家体质健康抽测数据显示，全国大学生体质达标率从2016年75%降至2024年63%，其中高职学生达标率仅55%，远低于全国平均水平。职业教育必须坚持以人为本，关注学生身心发展、个体禀赋差异，打造个性化育人体系，真正服务学生全面成长。

五、前瞻对外开放：把握职教走出去底层逻辑，抢占国际职教标准话语权

职业教育国际化走出了区别于普通高等教育的特色路径，核心三点判断如下：一是在核心定位方面。职教出海不是教育自身主动扩张，而是服务中国企业“一带一路”出海的客观配套结果，伴随产业出海、装备出海、标准出海同步推进。二是在独特优势方面。区别于常规中外办学“引进来”模式，我国职业教育可以直接在海外落地办学、培养本地生源，是国内教育对外开放中少见的境外本土化育人模式。三是在发展阶段方面。我国职教对外开放有望率先迈入3.0标准输出阶段，超越1.0人员互访、2.0项目合作阶段。今年10月天津世界职业教育发展大会将签署《北京协议》，推动中国职教专业标准、课程标准获得国际互认，助力中国职教方案走向全球。

（本文系作者在第二届建设教育强国·高等教育改革发展论坛上的报告）  

●《教育发展“十五五”规划》里的职教信号

来源：“职教智慧”公众号；2026-06-30

国务院日前印发《教育发展“十五五”规划》（以下简称《规划》），对“十五五”时期加快建设教育强国作出部署。

经深入研读发现，“十五五”时期高职院校的核心机遇是“新双高”升级与职业本科扩容，核心任务是将聚焦于：办学能力提质、纵向贯通打通、专业敏捷调整、产教融合深化、双师队伍锻造、职教标准出海。这标志着，我国职业教育将正式从“规模扩张”全面转向“质量跃升与体系贯通”的新阶段。 

一、《规划》中的职业教育：八大重点领域

1.体系建设：打通纵向贯通的“立交桥”

第8条（核心条款）：加快职业教育“新双高”建设——以办学能力高水平、产教融合高质量为目标，加快建设现代职业教育体系，大力培养大国工匠、能工巧匠、高技能人才。推进中职、高职、职业本科教育衔接培养，稳步增加职业本科学校数量、扩大招生规模。推动职业教育本科与专业学位教育融合贯通。鼓励行业龙头企业举办或参与举办职业学校

第14条：办好综合高中和科学高中，办好少而精的中等职业学校，深化职普融通，拓宽学生成长成才通道。

第17条：推动普通高校、职业学校和开放大学协同联动，聚焦学习者需求开发资源、开展培训。加快学分银行建设。

2.师资建设：打造高层次“双师型”队伍

第19条：提升职业教育“双师型”教师队伍建设水平。加大研究生层次教师培养力度。推进“国培计划”改革，加快构建分级分类、梯次进阶的教师能力培训体系。

3.产教融合：构建协同育人新形态

第8条：鼓励行业龙头企业举办或参与举办职业学校。

综合改革条款：完善科教、产教协同育人机制；强化“政产学研用金”联动，促进创新链产业链资金链人才链深度融合；深化省域现代职业教育体系改革，打造产教融合新形态；畅通高校、科研院所、企业人才交流通道。 

4.专业与就业联动：构建协同育人新形态

人才培养布局条款：健全人才供需适配部际协同机制，提升国家人才供需对接大数据平台服务水平；健全学科专业设置调整机制，鼓励超常规布局急需学科专业，缩短调整周期，加强研究生、本科、高职三类学科专业协同联动；实行高校毕业生就业红黄牌提示制度，强化就业与招生、培养联动。

第16条：实施高校毕业生就业扩容提质行动、就业能力提升“双千”计划、创业带动就业专项行动。 

5.职教高考与评价：优化招考模式

教育评价改革条款：优化职教高考内容和形式。加强对高校人才自主培养质效、科研创新产出、服务贡献能力的绩效评估。

6.资源布局：职业教育资源下沉市县

区域布局条款：推动有条件的地区将高等职业教育资源下沉到市县。提升民族地区教育水平。新增高等教育资源适度向人口大省、中西部地区和民族地区倾斜。

7.对外开放：职教标准“出海” 

第22条：围绕职业教育等领域分享中国标准和中国方案，支持相关省打造辐射周边的教育开放高地。规范有序开展海外办学。

第21条：鼓励国外高水平理工类大学来华合作办学。

8.数智化：AI赋能教育

数智化变革条款：开展“人工智能+教育”行动，推动教育理念、培养模式、考试考核、科研范式和治理机制深层次变革。 

二、十五五期间的六大工作重点

基于《规划》部署，职业院校应重点关注以下六大抓手：

1.新双高建设。办学能力高水平、产教融合高质量，建成现代职业教育体系，大力培养大国工匠、能工巧匠、高技能人才。

2.纵向贯通扩容。稳步增加职业本科学校数量、扩大招生规模；推进中职→高职→职业本科衔接培养；推动职业本科与专业学位教育融合贯通。 

3.学科专业敏捷调整。超常规布局急需学科专业，缩短调整周期；实行高校毕业生就业红黄牌提示制度，强化就业与招生、培养联动。

4.产教融合新形态。建强国家大学科技园、高校区域技术转移转化中心；鼓励行业龙头企业举办或参与举办职业学校；畅通高校、科研院所、企业人才交流通道。

5.“双师型”师资提质。提升职业教育“双师型”教师队伍建设水平；推动高水平大学开展教师教育，加大研究生层次教师培养力度。 

6.职教标准“走出去”。推动中国职业教育标准、方案走出去；鼓励国外高水平理工类大学来华合作办学；做强“留学中国”品牌。

●1.与城共生 向新聚力|国家城市更新行业产教融合共同体在上海成立

来源：上海城建职业学院网站；2026-06-13

6月12日，由教育部组织，由中国建筑集团有限公司、同济大学、上海城建职业学院三方牵头，汇聚60家企业、普通高校、职业院校参与的国家城市更新行业产教融合共同体在上海成立。共同体聚焦国家战略和产业需求，一体推进标准共建、技术共创、人才共育、业态共促，推动产教融合从松散合作走向深度生态共创，为培育新质生产力、建设现代化产业体系提供人才支撑和智力保障。

共同体建设背景与意义

建设背景：城市更新是推动高质量发展的系统性战略，党的二十大报告等纲领性文件均将城市更新列为重点任务。2025年7月中央城市工作会议明确城市发展从增量扩张转向存量提质，住建部及各地配套政策相继出台，以上海为代表的试点城市率先总结了一批可复制经验。当前我国既有建筑存量庞大，复合型技能人才需求激增，但建设类高职院校布局不均、专业设置传统，急需专业空白，人才培养与产业需求严重错位。叠加技术迭代快、项目复杂、产教融合不足，企业“招工难”与院校“就业难”的结构性矛盾突出，技能人才短缺成为关键瓶颈。为此，落实产教融合战略，组建跨主体的城市更新产教融合共同体，是打通产业需求与人才培养链路的必然选择。

建设意义：组建国家城市更新行业产教融合共同体，是落实教育强国、新型城镇化等战略的重要举措，旨在整合行业、高校、企业资源，破解产教融合深层障碍。通过将岗前培训前置至院校，依据《职业分类大典》划分岗位胜任力，开展订单式培养、共建实训基地，构建高效协同育人体系，实现人才培养与岗位需求精准对接，从根源上解决供需矛盾。同时，该共同体将推动产教良性互动与校企深度融合，促进技术攻关、成果转化与人才培养一体化推进，为城市更新产业注入核心人才动力，助力打造创新、宜居、美丽、韧性、文明、智慧城市，支撑教育强国、科技强国、人才强国建设。

共同体组织架构

明确“指导委员会—理事会—专家咨询委员会”的领导咨询机制，厘清各层级权责边界。实行理事会领导下的秘书处实体化运行机制。共同体由中国建筑集团有限公司、同济大学、上海城建职业学院牵头，按照“有任务、能参与、可担当”的原则，遴选确定城市更新行业产教融合共同体成员单位共60家，涵盖企业21家、职业院校22所、普通高校17所。其中包含第二期“双高建设计划”学校13所、“双一流”建设高校14所。

共同体建设任务

共筑资源高地，夯实产教融合实体根基

围绕城市更新融资、投资、规划、建设、管理、运营全产业链岗位，系统梳理知识、技能、素质需求，编制覆盖全产业链的岗位能力图谱。将城市更新领域新技术、新工艺、新标准转化为教学资源，联合开发“城市更新智能建造技术”“老旧小区改造实务”等模块化、项目化实践课程，确保教学内容与产业前沿同步。创新实施“校内基地生产化、校外基地教学化”模式，在校内共建集教学、实训、技能鉴定、技术研发于一体的高水平产教融合创新基地与实训中心，在校外依托重大城市更新项目，建设沉浸式实习基地与教师企业实践站，建设国家级城市更新产教融合公共实训基地。

共育人才梯队，畅通技能人才成长路径

全面推行“招生即招工、入学即入职”的现代学徒制与订单班培养，组建校企“双导师”团队，实行“工学交替、岗位成才”培养模式。打通职业人才成长路径，支持共同体内部职业院校开展贯通培养，为技能人才提供多元发展路径，拓展职教发展通道。打造“在职赋能与终身学习”数字平台，开发模块化培训课程，开展智能装备运维、BIM技术应用等专项培训，建立“培训－考核－认证－晋升”一体化机制，实现员工终身学习。共同推动城市更新交叉学科专业建设，推动产业导师加入学科建设与人才培养机制建立，发挥产教融合共同体的学科支撑作用。

共塑师资标准，驱动职教师资能力提升

针对城市更新“八大任务”，以产教融合任务矩阵为抓手，编制“三张清单”，绘制人才能力图谱，并动态跟踪统计职业岗位能力的变更。聚焦职教师资队伍建设、产教融合育人等核心领域，开展前瞻性、针对性研究，为共同体师资培训方案制定、能力标准研制、培养模式创新提供理论支撑和决策参考，助力优化师资培育路径，推动师资能力与产业需求、教学需求精准对接。依托同济大学职业技术教育学院职教师资国培基地资质、资源和成熟经验，聚焦共同体内部职业院校教师、企业兼职教师的能力短板，构建系统化、专业化、常态化的培训体系，为共同体人才培养质量提升筑牢师资根基，推动共同体师资培训规范化、高质量发展，辐射带动区域职教师资队伍整体提升。

共铸创新链条，驱动关键技术协同突破

整合成员单位科研资源，建设城市更新协同创新平台，聚焦城市更新领域“卡脖子”技术与共性难题，跨单位、跨学科组建攻关团队，加速实验室成果向现实生产力转化。建立科技成果知识产权管理与利益分配机制，推动创新成果优先在共同体内部转化应用，并将攻关案例、技术标准及时转化为教学资源，实现产学研深度融合。推动城市更新相关行业智库、研究成果如白皮书、蓝皮书等发布，强化共同体的社会经济效益。

共创融合范式，树立行业示范标杆

聚焦城市更新智能建造、智慧运维等特色方向，共建示范性产业学院，实现校企在资金投入、师资管理、课程设计等方面的深度捆绑。挖掘城市更新领域红色文化与工匠精神，开展“劳模工匠进校园”等活动，打造行业特色课程思政体系。牵头制定城市更新领域职业教育标准、技能等级标准，向全国推广应用，并推动标准国际化，形成可复制、可推广的产教融合模式。

怀进鹏强调，共同体建设是一场触及人才培养范式、技术创新机制、社会服务供给的系统性改革。要坚持需求导向，围绕国家战略部署，聚焦主导产业和未来产业布局共同体建设，优化教育供给，形成服务现代化建设的强大人才底座。要坚持以人为本，推动教育界与产业界把人的全面发展作为产教融合的根本目标，将人民城市建设和现代服务业发展需求融入育人全过程。要坚持融合发展，把知识与能力、实践与创新有机结合，在产业需求背景下共同研究教育方法和组织方式。要坚持机制突破，着力在组织机制、教学改革、评价引导三个方面破题发力，引导共同体高质量运行，构建产教协同育人良好生态。

会上举行了国家城市更新行业产教融合共同体启动仪式，发布了城市更新领域人才需求、技术需求、重大任务“三张清单”和31个关键岗位能力图谱。32家校企单位签署合作协议，达成绿色能源、城市治理、智能建造、生态修复、历史街区活化、低碳运维、公共设施建设等10项城市更新领域重大校企合作项目，以实体项目助推共同体建设走深走实。

2.匡瑛：为城市焕新修建“人才基础设施”

来源：中国职业技术教育；2026-06-30               2026年6月16日，由国家部委统筹、中国建筑集团有限公司、同济大学、上海城建职业学院三方牵头组建的国家城市更新行业产教融合共同体（以下简称“共同体”）正式成立。60家成员单位齐聚——企业21家、职业院校22所、普通高校17所，其中第二期“双高”院校13所、“双一流”高校14所——标志着我国在城市更新这一战略性、系统性赛道上，产教融合从“零散对接”迈向“国家建制”的新阶段。

从政策逻辑看，共同体成立并非偶然。党的二十大将城市更新列为重点任务；2025年7月中央城市工作会议时隔十年再召开，明确城市发展由增量扩张转向存量提质；住建部及各地配套政策密集出台，上海等试点城市已沉淀一批可复制经验。城市更新正由“项目驱动”走向“制度驱动、人才驱动、标准驱动”。

然而，行业面临深层次结构性矛盾：城市更新对复合型、实践性人才要求极高，而传统职业教育采用分科培养，技能迭代周期不足两年，专业调整却需两三年，形成“时间差”；专业设置滞后、企业参与动力不足、技能评价标准缺失等问题相互交织，亟需从国家层面构建产教融合的制度性破局方案。在此意义上，共同体是落实《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》和深化现代职业教育体系建设改革意见的行业级抓手：以跨主体、跨领域组织形态，把产业需求端与人才培养端焊成一条链。  

服务国家战略：新型城镇化与教育强国建设    

共同体为城市更新国家战略提供制度化、可持续的人才保障。通过将产业真实需求前置嵌入人才培养全流程，推动专业设置、课程内容与岗位能力精准对接，缩短毕业生适应周期，降低企业用人成本。同时，落实《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》中“建强市域产教联合体、行业产教融合共同体”的要求，推动职业教育从被动适应产业转向主动引领产业升级。  

破解产业痛点：人才错位与技术迭代   

一是通过订单班、现代学徒制等模式，将企业用人需求与院校培养深度绑定，使产教融合从企业被动承担的社会责任转变为主动追求的内生发展需求。  

二是牵头编制31个关键岗位能力图谱，发布人才需求预测报告，建立行业系统化的技能标准体系。

三是搭建校企协同技术攻关平台，通过“企业出题、平台发榜、团队揭榜”机制，精准对接企业技术难题，中小企业可共享龙头企业技术资源，降低研发成本。  

推动职教改革：从“供给驱动”到“需求驱动”    

长期以来，职业教育存在供给驱动困境，院校专业设置多依据自身办学条件与行政指令。共同体的成立标志着范式的根本转变，通过任务矩阵、人才需求清单等工具，将模糊的产业需求转化为精准教学信号；明确龙头企业承担主导型责任，打破“校热企冷”局面；为职业教育关键办学要素建设提供产业需求牵引，提升人才培养质量与产业适配度。  

输出制度经验：为其他行业提供样本    

作为第三个国家级共同体，城市更新共同体肩负探索制度创新、形成示范经验的任务。

一是任务矩阵分解方法具备通用性，中建集团分解出520条子任务，构建“产业需求—教学任务”的标准化转化工具。 

二是三方牵头治理模式具备跨行业适用性，“龙头企业+研究型大学+高职院校”的黄金三角组合已在其他行业验证成功。 

三是制度文件体系具备示范引领性，可为后续成立的各类行业共同体直接借鉴。

四是从“区域试点”到“国家战略平台”，共同体覆盖融资、投资、规划、建设、管理、运营全链条，目标建成“检测—规划—建设—运维—治”专业群，推动职教出海、标准输出，形成可复制、可推广的产教融合范式，服务创新、宜居、美丽、韧性、文明、智慧城市建设。  

共同体破局：制度设计与运行机制的精准回应    

组织架构：三方牵头的责任共同体。共同体采用“指导委员会—理事会—专家咨询委员会”三层治理结构，实行理事会领导下的秘书处实体化运行。核心创新在于确立中建集团+同济大学+上海城建职业学院的三方牵头模式。中建集团承担主导型责任，负责对接产业需求、开放资源；同济大学承担科研支撑责任，负责技术攻关、标准制定；上海城建职业学院承担教学落地责任。这种模式实现“企业提需求、大学做研究、高职抓转化”的分工协作。

任务矩阵：从模糊合作到精准对接。任务矩阵是共同体最核心的制度创新。筹建阶段，中建集团围绕城市更新八大重点任务，构建“总任务—子任务—具体行动”三级分类任务矩阵，细化分解出520条子任务，其中教学关键要素改革任务284条、协同攻关任务94条、职教出海等建设任务142条。每一家成员单位加入时都明确对应的建设任务、量化标准与实施路径，杜绝“挂名不参与”。配套“人才需求清单、技术需求清单、重大任务清单”三张清单，覆盖100个核心岗位与30项重大任务。在此基础上绘制31个关键岗位能力图谱，系统梳理每个岗位的知识、技能、素质要求。这套工具的本质是在产业语言与教育语言之间建立精准的“翻译机制”。 

制度保障：从短期项目到长效机制。共同体制定《章程》《设立和运行基金管理办法》《校企资源共享管理办法》《企业导师互聘与培养管理办法》《成员单位考核评价办法》等全套制度文件，形成覆盖运行管理、资源整合、师资建设、考核激励的完整体系。其中，《成员单位考核评价办法》打破“终身制”，依据实际贡献实施动态考核与进退机制。《企业导师互聘与培养管理办法》借鉴轨道交通共同体“旋转门”制度，推动企业专家与院校教师双向兼职、双向培养。此外，共同体提前完成《城市更新产业人才需求预测报告》，对未来3-5年人才需求结构进行科学预判，有效缩短“时间差”。

目标量化：核心指标的体系构建。共同体设定的四大核心目标全部量化。在人才培养精准适配方面，构建“学历证书+职业技能等级证书”贯通的人才成长体系；在产教融合深度协同方面，建成覆盖全产业链的岗位能力图谱，开发30本以上数字化教材、20门以上实践课程，新建20个以上高水平实训基地与10个以上科研服务平台，开设不少于25个订单班；在创新驱动成效方面，建立“企业出题、平台发榜、团队揭榜”的技术攻关机制，完成15项以上技术成果中试转化，制定行业技术指南与标准；在示范引领作用方面，形成可复制、可推广的产教融合模式，建成覆盖“检测—规划—建设—运维—治理”全链条的专业群，推动30个以上职教出海项目落地，输出12项以上职业教育标准。  

未来展望：共同体的可持续性与深化路径    

动力机制：企业参与的可持续性。长期运行的核心是构建企业“愿意参与、主动参与、长期参与”的动力机制，可以借鉴有色金属共同体经验，完善企业受益体系；通过订单培养、学徒制提供稳定人才供给；强化技术攻关与成果转化收益；配套税收优惠、项目优先权、人才培养补贴等政策激励。同时，在国企考核评价中增加产教融合权重，强化龙头企业引领责任，形成“龙头牵引、多方共赢”的动力格局。 

能力建设：院校承接能力的提升。院校能否将产业任务转化为教学资源是落地关键。当前职业院校面临师资能力不足、课程体系陈旧、实训条件滞后等问题，需依托共同体系统提升。一是深化校企人员双向流动，落实企业导师互聘制度，构建“双导师”教学团队。二是推广“岗位+项目”模块化课程体系，基于岗位能力图谱构建层级化课程模块。三是共建共享高水平实训基地，将企业真实项目、生产设备、技术平台转化为实景化实训场景。

知识管理：经验的可迁移性。作为国家级标杆共同体，需承担知识生产、经验传播的责任。一是建立系统化知识管理机制，总结任务矩阵构建、三方治理、课程开发等最佳实践，形成标准化操作手册与案例库。二是搭建多渠道推广平台，通过行业论坛、经验交流会、新媒体等方式传播创新模式。三是强化标准输出，将岗位能力图谱、课程标准等转化为全国性行业标准，形成可跨行业、跨区域复制的产教融合新模式。

双轮驱动：职教出海与评价体系建设。在职教出海方面，依托上海城建职业学院现有基础，落实30个以上职教出海项目、12项以上标准输出目标，打造“标准—课程—资源—装备”一体化输出体系，服务“一带一路”建设。在评价体系方面，构建“贡献度—活跃度—协同度—保障度”四维综合评价体系，实行“自评—互评—他评”多元评价模式，实施动态跟踪与弹性考核，将评价结果与成员进退、资源分配直接挂钩。通过评价体系倒逼责任落实，通过职教出海提升国际影响力，为共同体可持续发展提供双重支撑。 

政策保障：全方位配套支撑。共同体长效运行离不开外部政策支持。一是强化财政激励，对参与企业给予税收减免、人才培养补贴、项目优先支持。二是推进制度松绑，扩大职业院校在专业设置、招生、学分认定、教师聘任等方面的自主权。三是深化评价改革，调整院校办学评价导向，从单一关注就业率转向重点考核人才培养与产业需求匹配度；将产教融合成效纳入国企负责人经营业绩考核。四是健全法律保障，明确学生权益、知识产权、校企责任划分、利益分配等问题，为共同体运行提供法治支撑。

国家城市更新行业产教融合共同体的成立，是职业教育改革与城市更新战略推进的标志性事件，实现了产教融合模式与职业教育培养范式的双重革新。在理论层面，共同体在供需对接、资源集聚、人才培养等维度协同发力，为行业责任共同体构建提供样本；在实践层面，直面产教脱节痛点，以制度设计破局，为全国行业产教融合提供参考。

国家城市更新行业产教融合共同体的成立，表面是60家单位的组织联合，实质是在新型城镇化进入存量提质阶段后，国家为城市更新这条主赛道修建“人才基础设施”。它回应的不只是某一届毕业生的就业，更是未来十年城市安全、品质、绿色与智慧发展的底座能力。      

（作者：匡瑛华东师范大学教育学部副主任）

3.如何看待国家城市更新行业产教融合共同体的成立？   

来源：中国教育报；2026-06-22

01产教深度融合培育新时代绿色建造人才

作者：肖绪文中国建筑集团有限公司首席专家、中国工程院院士

城市是现代化的重要载体，城市更新是推进中国式现代化的关键一环。当前，我国城镇化率已达67.89%，城市发展正从大规模增量建设转向存量提质改造和增量结构调整并重的新阶段。在这一历史性转折中，国家城市更新行业产教融合共同体的成立，恰逢其时，意义深远。

面对城市更新的新形势，我深切体会到：城市更新绝非简单的拆旧建新，而是一场涉及更新目的、更建理念、建造技术、管理模式和人才培育的深刻变革。在这场变革中，人才是第一资源，教育是基本支撑。

一、城市更新亟须产教融合的深度赋能

截止目前，我国既有建筑面积超过800亿平方米，大量建筑存在功能退化、能耗偏高、经济技术性能不高等问题。2026年5月，国务院正式印发《城市更新“十五五”规划》（以下简称《规划》），首次以国家级专项规划形式明确了“两阶段”目标：到2030年，城市更新行动取得重要进展；到2035年，基本建成创新、宜居、美丽、韧性、文明、智慧的现代化人民城市。并明确提出应坚持“保护第一、不搞大拆大建、应保尽保、以用促保”，在存量提质改造中推动城市功能提升、品质改善与绿色化转型——这是《规划》确立的基本方针，城市更新的这些发展思路对人才培育提出了新的要求。这表明我们需要培育一大批既懂规划又通建造、既懂节能又熟悉清洁能源开发利用，既掌握传统技艺又熟悉数智等现代化技术的复合型人才。

然而，长期以来，建筑类人才培养存在“重理论、轻实践”“重设计、轻运维”“重单一专业、轻交叉融合”的结构性矛盾。学生在校所学与企业实际所需之间的错位，已经成为制约行业高质量发展的突出瓶颈。《城市更新“十五五”规划》专门部署了人才培养三大举措：支持有条件的高校、职业学校开设城市更新相关学科专业，开展特色学院建设；支持高校、科研院所、骨干企业联合培养工程硕博士、卓越工程师，实施职业教育高技能人才集群培养计划；将城市更新纳入干部教育培训重要内容，加强专业技术人员定期培训。破解人才培养与产业需求脱节这一难题，规划已给出顶层设计，关键在于落地执行，必须走产教深度融合的道路。

国家城市更新行业产教融合共同体的成立，正是打通教育链、人才链与产业链的关键举措，与《规划》提出的“培育壮大城市发展新动能”“推动城市发展绿色低碳转型”“增强城市安全韧性”等诸多任务形成战略呼应。欲完成这些任务，职业院校、本科高校与行业龙头企业应坐在同一张桌子上，共同制定人才培养方案，共同开发课程教材，共同建设实训基地，让教育真正扎根产业沃土，让产业反哺教学改革——这不仅是规划落地的重要抓手，也是促使职业教育与产业发展导向融合，在城市更新领域扮演重要角色的积极作为。

二、绿色建造是实现城市更新的重要手段

习近平总书记指出：“推动经济社会发展绿色化、低碳化是实现高质量发展的关键环节。”城市更新作为庞大的工程建造活动，必须把绿色建造摆在突出位置。

绿色建造，强调的是着眼于工程全寿命期，贯彻以人为本理念，采用有利于节约资源、保护环境、减少排放、提高效率、保障品质的建造方式。在城市更新中推进绿色建造，至少应强化三个方面的技术创新和应用：

一是建筑废弃物的资源化利用。实验研究表明，再生混凝土完全可用于主体结构，建筑废弃物的再生利用率达到90%是可能的。未来的城市，很可能就是用今天的建筑废弃物循环建造而成的。

二是既有建筑的绿色化改造。通过数智技术广泛应用，推动建筑节能改造、清洁能源和资源开发利用、建筑功能提升、适老化改造，达到延长建筑使用寿命，降低全寿命期碳排放的目的。

三是装配式与模块化建造技术的应用。要“像制造汽车一样来建造房子”，最大限度将现场湿作业转化为工厂的自动化、智能化生产，把建造转化为制造，把现场的工作量转化为工厂的制造量。

为实现这些方面的创新和发展，需要培育大量掌握新理念、新技术、新工艺的高素质人才。行业产教融合共同体应秉承管理创新理念、创造性地构建课程体系、开发实训项目，为绿色建造提供源源不断的人才支撑。

三、构建以重大任务为牵引的人才培养新格局

城市更新任务极其繁重，既是对传统建造方式的重大挑战，也对职业教育的知识结构和人才素质提出了更高要求。以重大任务为牵引推进人才培养，是共同体建设的关键路径，必须实现三个转变：

一是以重大任务驱动人才的宽口径能力培育。城市更新重大任务涉及结构加固、节能改造、功能置换、历史风貌保护等多元技术领域，要求从业者具备跨学科的知识结构和系统化思维能力。职业教育应从产业发展需求出发、打破专业壁垒，围绕城市更新的任务需求重组课程体系，逐渐形成宽口径、大科技的工程视野。

二是以重大任务为载体推动产教深度融合。把课堂延伸到城市更新的全过程，把工程项目引入教学过程，让学生在城市更新场景中承担实质性工作、培育分析问题和解决实际问题的能力。共同体的成立，正是为这种以城市更新任务为纽带的深度校企协同提供制度保障和组织平台，让“干中学、学中干”成为职业培养的常态机制。

三是以城市更新任务的持续迭代推动终身学习体制机制建设。城市更新是复杂的系统工程，业务覆盖既有建筑体检、城中村改造、生命线工程守护、节能化低碳化建造等范围。推动城市更新不仅需要理念创新、标准更新，专业技术跨越和实施方法的迭代，更要针对城市更新的不同载体实现创新、宜居、美丽、韧性、文明、智慧的现代化建设目标。对于从业者，具有强大学习能力，具备持续学习的响应极其重要。行业产教融合共同体要成为行业人才终身学习的服务平台，支承重大任务的动态演进，构建覆盖职前培养、在职培训、技能提升的全周期人才培养链条，促使城市更新实现高质量发展。

四、凝心聚力，拓展城市更新人才培育新路径

从三线建设到浦东开发，从汶川地震到雄安新区建设，我有幸见证了中国建造从筚路蓝缕到卓越辉煌的非凡历程。今天，城市更新赋予了建筑业新的历史使命，为建筑类人才培养提供了新的机遇。

国家城市更新行业产教融合共同体的成立，是落实《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》的重要举措，是推动教育链、人才链、产业链、创新链深度融合的生动实践。我期待，在各方的共同努力下，城市更新共同体能够实现以下目标：

一是建标准，制定城市更新领域人才培养的质量标准和能力图谱；二是优课程，开发融合绿色建造与智能建造理念的新型教材和教学资源；三是强实训，打造一批基于城市更新项目的产教融合实训基地；四是聚合力，形成政府引导、行业指导、校企主责、社会参与的协同育人格局。

02共同体建设是一场触及人才培养范式、技术创新机制、社会服务供给的系统性改革

作者：教育部职成司司长彭斌柏等：来源：新华网客户端；2026-06-21

教育部职业教育与成人教育司司长彭斌柏表示，国家城市更新行业产教融合共同体建设是一场触及人才培养范式、技术创新机制、社会服务供给的系统性改革。此次成立的国家城市更新行业产教融合共同体有五个显著特点：

一是坚持需求牵引，聚焦城市更新重点领域开发人才需求、技术需求、重大任务“三张清单”及关键岗位能力图谱，对准产业需求精准培养适配人才。

二是坚持标准贯通，将行业企业技术标准、工艺流程、岗位规范系统转化为人才培养方案、课程标准和教学项目，实现教学内容与产业前沿无缝对接。

三是坚持集群培养，依托共同体平台，推动校企、校校多方资源共享与深度协同，捆绑推进高技能人才集群培养计划，形成规模化、系统化的人才供给新生态。

四是坚持育人本位，在共同体各级各类人才培养中，将价值塑造、知识传授与能力培养贯穿始终，培养既具家国情怀、工匠精神，又具创新素养、实践能力的城市更新人才。

五是坚持机制创新，完善实体化运营、利益共享、绩效考核等制度，搭建教育科技人才一体推进新载体，构建教育新形态。

中建科工集团有限公司副总经理蔡玉龙分享了一线实践的现实痛点：“项目复杂度越来越高，我们缺的不是单一技能的‘专科护士’，而是能统筹规划、建筑、数字科技的‘全科医生’。”

他认为，共同体让企业从单纯的“用人端”走向了“培养端”，贯穿人才培养全链路。通过共同体建设形成的产业需求“清单”与岗位能力“图谱”，覆盖城市更新各领域，精准标定了城市更新项目的用人坐标。企业因此能与学校进行精准对接，将生产标准和真实工程案例直接前置到人才培养环节，从产业端真正掌握了破解“招人难”与“用工荒”结构性矛盾的主动权。

中建八局总工程师亓立刚参会后表示，城市更新绝非流于表面的简单修饰，而是对建筑形态、空间结构与社区功能的系统性重构和全域升级。公司将以共同体建设为依托，安全有序开放重大工程应用场景，完善“企业出题、平台发榜、团队揭榜”的攻关机制，推动科研成果走出实验室、落地工程现场，加快实现技术转化与实战应用。

对于企业而言，国家城市更新行业产教融合共同体不是一个简单的“人才仓库”，而是一个“创新引擎”。它让企业将自身的技术标准、项目资源、人才需求，系统性地转化为教育资源和科研课题。企业不仅获得了源源不断的“适销对路”的高素质人才，更在深度参与教育的过程中，解决了自身的技术难题，重塑了产业生态，从根本上获得了应对未来竞争的“硬核动能”。

“我们职业院校，就是产业到教育的‘翻译官’。”上海城建职业学院校长张峥嵘表示，城市更新催生了无数新岗位——老旧小区怎么改、历史建筑怎么修、地下管网怎么实现智能检测？这些纷繁复杂的岗位需求，必须被精准“解码”成育人标准。“共同体就是我们的‘集成翻译平台’，它把企业的‘专业术语’变成了教育的‘通用语言’，让我们的教学内容不再‘纸上谈兵’。”

四川建筑职业技术大学党委副书记、校长苏谦对此深表赞同。他提到一个细节：“我们的学生不但要会看图纸，更要会操作最新的智能建造机器人。以往学校设备更新慢，学生毕业就可能落伍了。现在依托共同体，我们把企业的真实生产线‘搬’进校园，学生在学校里解决的就是企业里的‘真问题’。”他表示，通过共同体搭建的校企深度协作平台，学生从入校起就有了“企业导师”，在“工学交替”中实现学识积淀、技能淬炼与匠心塑造的有机融合，真正成长为城市更新一线的“能工巧匠”。

对职业院校来说，共同体不仅是一份“资源包”，更是一幅“导航图”。它精准指引着院校如何调整专业布局、如何更新课程内容、如何培养学生。通过共同体的实体化运作，职业院校从“我能教什么”彻底转向“产业需要什么”，教学内容与产业前沿技术、岗位标准实现了动态同步。这种“随需而变”的能力，正是职业院校为城市更新锻造高素质技能人才的关键所在。

“高校不能做‘象牙塔’，必须紧密对接国家战略需求，把论文写在祖国的大地上，写在城市更新的一线。”同济大学党委书记郑庆华的观点切中肯綮。他指出，面对城市更新这一复杂的系统工程，单一学科、单靠高校往往难以提供全面解决方案。高校要以人工智能赋能，推动城市更新相关学科深度交叉与转型升级，持续深化产教融合、校企协同，共同做好城市更新这篇“大文章”。“同济大学作为牵头单位之一，将携手全体成员单位实现从核心技术攻关、分层人才培育到产业落地应用的全链条贯通，书写新时代产教融合新篇章，努力为城市更新事业发展作出新的更大贡献。”

天津大学校长、中国工程院院士柴立元指出：“城市更新中的卡脖子技术，比如老旧建筑的结构加固、数字化智能改造等，任何一个单位都难以独立完成。现在依托共同体搭建的产学研创新平台，企业出‘真题’，我们揭‘真榜’， 跨单位、跨学科组建攻关团队，协同攻关。”他特别提到，共同体建立的科技成果转化机制，让高校的科研成果能够优先在共同体内部落地生根，实现“研发—中试—转化”的快速闭环，极大地激发了科研人员的创新活力。

对于普通高等学校而言，国家城市更新行业产教融合共同体是一个“从书架到货架”的转化加速器。它将高校的学术优势与产业的真实需求无缝对接，使科研不再是无源之水、无本之木。通过共同体，高校不仅能够培养出一批兼具创新思维与工程实践能力的拔尖复合型人才，更能集中力量攻克一批行业共性技术和关键技术难题，真正攀登并占领技术攻关的学术高峰，为产业高质量发展提供不竭的智力源泉。

●读懂1号文的底层逻辑

来源：“职教智慧”公众号；2026-06-16

教职成〔2026〕1号文件，是自2015年《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》以来，教育部出台的又一份教学改革重磅文件。全文反复研读，最触动我的是八个字——“系统重构教育教学底层逻辑”。

这不是一句口号，而是对过去十余年职业教育教学改革路径的一次根本性纠偏。读懂了这八个字，就读懂了1号文的灵魂。

一、从“修修补补”到“系统重构”

回望过去，我们搞教学改革，习惯的路径是什么？专业出了问题调专业，课程出了问题改课程，教材出了问题换教材，教师出了问题搞培训——头痛医头，脚痛医脚。

这种“单点突破”式的改革，在过去特定阶段有其合理性。但它的根本问题在于：各要素之间没有建立起逻辑关联。专业调整了，课程体系纹丝不动；课程更新了，教材还是老版本；教材迭代了，教师不会用新教材教；教师培训了，实训条件跟不上——每一步改革都在“独自前进”，却在“相互脱节”中消解了合力。

1号文第一次明确提出了五大要素的“联动改革逻辑”：

1.“发挥专业的基础作用，明确专业人才培养目标和规格、课程设置、师资和条件、教学组织实施等方面要求。发挥课程的核心作用，落实专业人才培养目标及各项素质、知识、技能要求。发挥教材的承上启下作用，准确、系统、有效反映课程内容，为教师能力提升、实习实训标准制订和组织实施提供主要依据。”

这段话画出了一条清晰的逻辑链：专业定方向→课程落目标→教材载内容→教师传能力→实训练本领。五个环节环环相扣，任何一环脱节，整条链就断。

    这就是“系统重构”的真正含义——不是在旧框架上修修补补，而是按照产业环节、生产流程、职业逻辑，重新搭建教学要素之间的内在联系。

二、从“以教定教”到“以产定教”

“系统重构”还指向一个更深层的变化——教学要素的逻辑起点在哪里？

过去，我们设计专业、开发课程、编写教材，逻辑起点是“学科知识体系”。一个专业的课程怎么设？按照学科门类来排。一门课的内容怎么选？按照知识内在逻辑来组。这种“以教定教”的逻辑，直接导致了职业教育与行业产业脱节、办学相对封闭、适应性和匹配度不高。

1号文给出了新的逻辑起点——以产定教、以产引教、以产改教、以产促教。四个“以产”，把产业需求放在了改革的源头位置：

专业的方向，由产业需求定——“聚焦国家战略、区域发展、产业升级、技术迭代”；

课程的内容，由产业标准引——“及时将最新标准、技术和工艺等融入专业课程”；

教材的更新，由产业变化促——“及时将新方法、新技术、新工艺、新标准、新装备引入教材内容”；

教师的能力，由产业实践改——“深度参与企业技术改造、工艺改进、产品升级”。

从“学科逻辑”转向“产业逻辑”，这是底层逻辑的源头之变。职业教育教育人才培养的评价标准不再只是“知识传授是否完整”，而必须是“能力培养是否适配”。

三、联动改革的操作框架

如何把“系统重构”从理念转化为操作？业界专家将1号文的改革框架提炼为“三点一支撑”：

1.锚点：专业——明确人才培养方向和规格，是改革的“定盘星”；

2.焦点：课程——落实培养目标的能力要求，是改革的“发力点”；

3.落点：教材与教师——教材承上启下承载内容，教师能力保障实施，是改革的“两抓手”；

4.支撑：实习实训——在生产一线验证和锤炼能力，是改革的“试金石”。

对于职业教育的各级管理者来说，教育教学改革要抓住关键节点——专业方向偏了，后面全偏；课程设计空了，教材和教师无从着力；实训条件虚了，前面所有改革都是“纸上谈兵”。教改要围绕“锚点—焦点—落点—支撑”的逻辑链条，设置关键审查节点，确保改革不跑偏、不落空。

●应用型本科与职业本科：殊途能否同归？

来源：中国职业技术教育；2026-06-25

“十五五”时期正值我国教育强国建设的关键期。“双一流”建设高校固然代表着国家高等教育的战略高度，但决定中国高等教育现代化整体水平的，却是体量庞大的地方本科院校，包括应用型本科和快速扩容的职业本科。这批院校承载着绝大多数本科生的培养任务，其办学质量直接关系到高等教育能否满足人民群众的期待、能否适应经济社会发展的需求、能否实现从教育大国向教育强国的跨越。这些院校的发展水平将从根本上决定中国高等教育现代化的整体成色。

与此同时，应用型本科与职业本科的关系问题已成为优化高等教育体系结构的核心议题。未来5年，两类以培养应用型人才为目标的本科院校将共同构成高等教育体系的中坚力量。然而，二者的关系至今悬而未决：它们是同一类型教育的不同表述，还是分属两种不同逻辑的办学形态？在宏观政策层面，更多强调了二者的差异性并主张分类发展；在中微观办学层面，两类院校在培养目标、课程设置、教授内容、教材选用、师资配置、就业渠道等方面又多有雷同，这一矛盾如何破解？这两类学校是应该保持平行状态还是殊途同归？本文旨在回应上述问题，深入探究应用型本科与职业本科的内在关系、发展定位，并基于此提出政策优化建议。

一、历史纠葛与现状透视：两类本科的政策历程与发展态势

（一）“转型”与“升格”：21世纪我国政策供给的两次重要尝试

加强本科层次职业教育建设，是国家优化教育体系的重要政策行动。

第一次尝试以2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》为标志，推动一批普通本科高校向应用技术型高校转型，重点举办本科职业教育。这次“转型”政策行动试图将地方普通本科高校纳入职业教育阵营，破解地方本科院校办学同质化困局，但在实施过程中遭遇重重阻力：转型高校对办学前景心存忧虑，社会舆论将转型解读为“降格”，民间“重学轻术”的传统观念使得办学者采取消极转型行为。从实际效果看，这次转型尝试未能真正实现预期目标，转型高校办学呈现“形式化”与“内卷化”的双重困境。

一方面，多数院校仅停留在专业名称的更换与培养方案的微调，课程体系仍沿袭学科逻辑，实践教学课时占比不足，实质性产教融合难以落地；另一方面，部分院校出现“学术漂移”倾向，在科研论文、学位点建设等学术指标驱动下，逐渐偏离应用技术型办学定位，向传统学术型大学趋同。地方普通本科高校由于缺乏职业本科的内在基因与制度基础，难以通过简单的政策引导完成类型转换，最终陷入“转而不型”的尴尬境地。

第二次尝试以2019年《国家职业教育改革实施方案》为标志，启动了本科层次职业教育试点，主要通过高职高专升格、独立学院与高职合并转设等途径设立职业本科学校。这次“升格”政策行动释放了高职院校的办学热情，推动职业本科教育进入快速扩张通道。从2019年首批15所试点院校起步，截至2026年3月，全国职业本科学校数量已突破百所大关，新增至102所。然而，在规模快速扩张的同时，由高职高专升格而来的职业本科学校也面临办学基础薄弱、社会认可度待提升等挑战。“升格”政策供给的尝试虽在短期内实现了规模突破，但如何从形式上的“升格”走向实质上的“升格”，在保持职业教育基因的同时提升本科办学内涵，仍是当前亟待破解的深层命题。

上述两次政策供给的重要尝试，从“转型”和“升格”两种路径塑造了应用型本科与职业本科两大办学形式。从国家宏观政策层面审视，应用型本科与职业本科的差异性界定与分类发展主张贯穿于历次重大教育规划与政策文件之中。

2017年1月，教育部印发《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》，首次以人才培养定位为核心，将我国高等教育体系明确划分为研究型、应用型和职业技能型三大类型。

2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》明确“开展本科层次职业教育试点”的同时，仍强调“推动具备条件的普通本科高校向应用型转变”。

2024年，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》再次强调，按照研究型、应用型和技能型的基本办学定位，明确各类高校发展定位并建立分类管理、分类评价机制，引导高校在不同领域不同赛道发挥优势、办出特色。

2026年3月，教育部部长怀进鹏在十四届全国人大四次会议民生主题记者会上宣布，面向高水平应用型大学建设，启动“双优”工程，进一步强化了应用型本科与职业本科分类发展、各自做强特色的政策导向。综上，在宏观政策层面，更多强调了二者的差异性并主张分类发展，应用型本科与职业本科被明确界定为高等教育体系中两种不同逻辑的办学形态。

（二）“交织”与“混淆”：两类本科办学实践的纠缠与困惑

改革开放以来，随着经济体制转型和高等教育规模扩张，办学模式日趋多元。在“扩招”和高等教育大众化进程中，一大批新建本科院校陆续成立，它们大多将办学目标锁定为“应用型”，由此推动应用型本科教育体系不断走向成熟和壮大。

我们所谓的“应用型本科院校”并非铁板一块，而是存在不同类型。一类是我们熟悉的地方本科院校转型而来的、是研究型高校的压缩版或者简略版；另一类虽然为数不多，但却是独具特色和办学质量、具有职业教育基因的应用型本科院校。

21世纪初，我国高等教育大众化进程加速，学界率先倡导应当确立高等职业技术教育在我国本科层次的应有地位，培养“技术应用型人才”。在此背景下，一批优秀的高职专科院校升格为当时称作“技术应用型本科”的院校，开启了我国应用型本科教育的早期探索。这一批由高职升格而来的技术应用型本科院校，其独特的、内生的职业教育基因，在升格后并未向传统学术型本科靠拢，而是坚守技术教育的办学定位，致力于培养介于工程型与技能型之间的“技术型人才”。

经过20余年的发展，这批院校已成为我国应用型本科阵营中的佼佼者。以上海电机学院为例，当时在原国家教委职业技术教育司孟广平、杨金土两任司长和严雪怡校长的共同倡导下，该校2004年升格为本科院校。升格后，其紧密依托行业办学，明确将办学定位锚定为培养具有较强工程实践与创新能力、扎根工程实践和生产一线的卓越现场工程师，构建“双培养主体、双教师队伍、双能力培养、双学习场景、双证书认证、双发展通道”的“六双”人才培养模式，是地方本科院校中最具职业教育特色的院校之一，并于2020年获批硕士学位授予单位。可见，应用型本科院校中有一批遵循职业教育办学规律、始终坚持产教融合的技术应用型本科院校，这一类学校的办学路子与当前职业本科倡导的办学方向是高度吻合的。

与此同时，地方本科院校申办职业本科专业进一步加剧了两类本科的交织与混淆。2021年，教育部办公厅印发《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，明确普通本科高校亦可备案职业本科专业。2022年，教育部备案职业本科专业点768个，其中普通本科高校备案160个，占当年备案总数的20.8%。“十四五”期间，全国共有52所普通本科高校开设了职业本科专业。在这些成功获批职业本科专业的普通本科高校中，不乏前文所述具有职业教育基因的技术应用型本科院校在此政策实践中率先突破、成功获批，成为普通本科院校申办职业本科专业的主力军。

至此，职业本科与应用型本科在办学实践层面的交织关系进一步深化：前者通过高职高专升格“向上生长”，后者通过申办职业本科专业“向内植入”，两类院校在本科层次职业教育这一交汇点上形成了更为复杂的纠缠格局。

在办学实践层面，职业本科与应用型本科在人才培养的关键环节上呈现明显趋同态势。从培养目标来看，应用型本科致力于“培养知识、能力和素质全面而协调发展，面向生产、建设、管理、服务一线的高级应用型人才”，职业本科则定位于“培养具有较强技术理论基础、实践技能和应用能力，并服务于生产、建设、管理第一线的高级技术应用型人才，即培养技术工程师或现场工程师”，二者在文字表述上或有差异，但在实际内涵与培养规格上却难以清晰区分。

从人才培养过程来看，二者在课程设置、教材选用、师资配置等方面存在高度相似性，许多职业本科院校在课程设置上并未摆脱学科逻辑的束缚，在教材选用上也难以形成职业教育自身的特色，有72.2%的职业本科学校反映教材是亟待加强的薄弱环节。在师资选用上，两类院校在师资队伍结构上存在“同源”与“同轨”的现象，师资队伍结构高度同质化；从就业面向来看，职业本科与应用型本科的毕业生流向存在广泛重叠。据《中国教育报》报道，首批职业本科毕业生90%以上服务于制造业等实体经济领域，而应用型本科院校毕业生就业去向同样集中于企业一线岗位。

二、边界的廓清与再次模糊：智能化时代的冲击

（一）边界的廓清与理论分类

在智能化时代来临前，应用型本科与职业本科在理论层面有着清晰可辨的边界。“职业带”理论把不同工程技术人才的职业范围看作一个连续的“带”即“职业带”所组成，从左至右依次分布着技能型、技术型和工程型三类人才。在职业带上，愈靠近左端对操作技能要求愈高、对理论知识要求愈低，愈靠近右端则反之。应用型本科与职业本科分别对应着职业带上的不同区域：应用型本科主要面向工程型职业，位于职业带的右端，侧重于培养掌握系统化学科知识、能够从事工程规划与设计的高级专门人才；职业本科则面向技术技能型职业，位于职业带的中段，致力于培养既具备必要理论基础、又精通复杂技能的高端技术技能人才。廓清二者的本质差异，是理解两类本科关系、避免同质化发展的理论前提。

近年来，学界从不同视角对两类本科的差异进行了持续深入的探讨，形成了较为丰富的理论认识。从发展逻辑来看，两类本科遵循着截然不同的逻辑起点。有学者指出，应用型本科的出发点是学科专业标准，其人才培养目标须与相关专业教学指导委员会所制定的专业规范相契合；相较之下，职业本科的出发点则是职业标准，其培养方案的制定须依据《中华人民共和国职业分类大典》中所明确的职业岗位职责与相应能力要求。从生态位的视角观察，两类本科在高等教育系统中本应占据不同的功能空间：应用型本科位于普通高等教育序列，职业本科归属于高等职业教育序列，这种双轨格局的形成是高等教育应对社会需求分化从单一走向多元的必然结果。

从社会职能与人才服务面向来看，两类本科各有其功能定位。具体而言，应用型本科的核心职能在于运用科学理论服务于社会实践，主要承担工程规划与工程决策类人才的培养任务；而职业本科则更侧重于回应现实世界的具体需求，聚焦于技术工艺的改进与技能体系的更新。另有研究从人才培养目的的角度进一步阐释了这一分野：应用型人才培养的根本目的在于回应社会实践中的各类应用性问题，其着力点在于培养学生的实践应用能力；而技术技能型人才培养的核心目标在于解决职业发展中的实际问题，其关注焦点在于职业能力的养成。

从人才培养模式来看，二者的内涵要求存在差异。应用型本科与职业本科在人才培养的逻辑起点上存在差异：应用型本科更注重理论知识与技术应用的融合，强调学生在掌握系统理论知识基础上的应用能力培养；而职业本科则更强调岗位实践能力与职业素养的养成，注重学生在真实工作场景中的学习体验。另有学者从职业教育类型定位的角度出发，强调职业本科教育必须坚守职业教育的本质属性，既要传承高等职业教育的内涵特征，又要探索出一条有别于应用型本科的发展道路，避免成为高职专科与应用型本科的简单拼接。

综上，职业本科与应用型本科是“同层不同类”的两种本科教育类型：应用型本科属于工程教育范畴，是学术教育内部分化的结果；职业本科属于职业教育范畴，是职业教育层次上移的结果。廓清这一本质差异，是避免两类本科同质化发展的理论前提。唯有当“应然”的边界足够清晰，方能准确判断“实然”的边界消解究竟意味着何种深层变革。

（二）边界的打破与实践融合

智能化时代到来，正在从根本上重塑技术技能人才工作模式，进而打破应用型本科与职业本科之间原本清晰的理论边界。在这一背景下，应用型本科与职业本科原本赖以区分的职业面向与能力边界日益模糊。

智能化时代冲击带来的变革在人才培养实践层面进一步模糊了两类本科的区别，新职业不断涌现意味着无论是应用型本科还是职业本科，其所培养的人才未来最终都将面对同一批新兴岗位。这些岗位既要求扎实的技术理论基础，又要求精湛的实践操作能力；既需要工程思维，又需要技能诀窍。这种趋同并非简单的同质化，而是指向一种更高层级的复合型人才规格。由此，智能化时代的岗位变革与能力重构，正在消解应用型本科与职业本科之间曾经清晰的理论边界，为二者从“各行其道”走向“殊途同归”的历史交汇点提供了时代契机。

三、“分类”还是“融合”：未来走向的学术争论

关于应用型本科与职业本科的未来走向，学界存在“分类发展”与“融合发展”两种主张的持续争论。毋庸置疑，无论是应用型本科还是职业本科，所培养的人才均为应用型人才。由此，这一争论的表象是制度设计的分歧，但其深层逻辑起点在于对人才需求结构的不同理解和判断。换言之，两类本科究竟是“应该分”还是“应该合”，根本上取决于我们如何看待经济社会发展对人才类型需求的本质——是趋向于“持续分化”还是“走向融合”。

（一）人才需求分化学派的观点：社会分工的精细化要求类型边界清晰化

主张“分类发展”的学者认为，人才需求的差异是两类本科存在的根本依据，这种差异不会随着教育发展而消弭，反而会随着产业升级而更加凸显。

第一，产业分工的精细化决定了人才类型的多样化。随着新技术革命的深入推进，产业分工不是走向模糊，而是走向更加精细的专业化。在这种背景下，社会对人才的需求呈现“纺锤形”结构——两端（纯学术研究型和纯操作技能型）相对稳定，中间（应用型、技术型）持续分化。应用型本科培养的是“工程设计型人才”，能够将科学原理转化为技术方案；职业本科培养的是“技术实施型人才”，能够将技术方案转化为产品和服务。这两种人才虽然同处技术链的中间环节，但思维方式、能力结构和价值取向存在本质差异。

第二，技术复杂度的提升强化了知识分工的边界。现代技术的复杂性使得一个人难以同时精通“设计”与“实施”。正如职业带理论所揭示的，在工程技术领域，从技术员到工程师之间存在连续谱系，但这个连续谱并非均匀分布，而是在关键节点上形成相对独立的能力集群。应用型本科人才位于“工程师”一端，需要掌握系统化的学科知识和设计方法论；职业本科人才位于“技术工程师”或“高级技术员”一端，需要精通特定领域的操作规范和现场问题解决。这两种能力虽然可以互补，但很难在同一培养过程中同时达成。

第三，劳动力市场的信号传递需要清晰的类型标识。从人力资本理论视角看，教育文凭的核心功能之一是为劳动力市场提供能力信号。如果两类本科的边界模糊，用人单位就难以根据文凭类型判断求职者的能力倾向，导致“信号失灵”和“筛选成本上升”。当前用人单位对两类毕业生的差异化评价已经初步形成：对应用型本科毕业生更看重其“理论基础和发展潜力”，由此，应用型本科在学生培养过程中，不能唯技术而技术，应当重视理论教育与技术训练相结合，使学生结合理论学习进行技术训练，在技术训练中参考和体会理论，达到理论学习为技术应用服务的目的；对职业本科毕业生更看重其“岗位适应性和动手能力”。这种差异化的市场反馈恰恰说明，保持类型边界有利于提高人力资源配置效率。

（二）人才需求融合学派的观点：产业变革催生复合型人才需求

主张“融合发展”的学者则认为，传统的人才需求分化正在被产业变革所消解，未来的趋势是“技术链的压缩”和“能力要求的复合化”。

第一，产业技术范式从“线性递进”转向“一体化集成”。在传统工业时代，从基础研究到产品应用是一个线性递进的过程：科学发现→技术发明→工程设计→生产制造→市场服务。不同环节需要不同层次的人才，形成清晰的人才分工。但在数字经济时代，技术链正在被压缩和重组——设计与制造一体化、研发与服务同步化、产品与平台融合化。这种技术范式的转变使得“懂设计的不懂工艺、懂技术的不懂现场”的传统人才难以适应产业需求。有研究指出，智能制造领域需要的是“既懂工艺又懂编程、既懂设备又懂管理”的复合型人才，传统的人才分类边界正在被产业实践所消解。

第二，工作任务的复杂度提升要求能力结构的广谱化。随着生产组织方式的变革，工作岗位的任务边界日益模糊。智能制造对人才的需求呈现“跨学科、高复合、快迭代” 特征，这种趋势使得传统的能力分类难以对应现实的工作需求。实践证明，这种“跨界人才”比单一类型的人才更受企业欢迎。

第三，职业发展周期的动态性要求能力迁移的可能性。从个体职业生涯发展的角度看，一个人在40年的职业生涯中可能需要经历多次岗位转换和能力重构。如果两类本科的培养模式过于分化，学习者在职业生涯初期的能力结构就过于“固化”，难以适应未来岗位的变化。这就要求本科层次的教育在强调专业性的同时，也要为学生提供足够的能力迁移空间和持续学习基础。换言之，即使是职业本科，也不能仅仅培养“岗位适配型人才”，而需要兼顾学生的可持续发展能力；即使是应用型本科，也不能脱离产业一线的实际需求。

（三）辩证综合：人才需求的结构性分化与层次性融合

上述两种观点看似对立，实则可以从更宏观的视角加以统合。本文认为，人才需求的真实图景是“结构性分化”与“层次性融合”的辩证统一。

所谓“结构性分化”是指不同类型产业、不同规模企业、不同技术领域对人才的需求确实存在质的分化。例如，高端装备制造业需要大量能够进行系统设计和集成创新的应用型人才，而现代服务业则需要大量能够提供精准服务和现场管理的技术技能型人才。这些差异不会随着教育发展而消失，反而会因为产业结构的复杂化而更加多元。从这个意义上说，两类本科保持类型边界是有现实依据的。

所谓“层次性融合”是指在特定技术领域、特定产业环节、特定企业层级，两类人才的能力要求确实存在交叉和重叠。例如，在智能制造、新能源汽车、工业互联网等战略性新兴产业，技术更新速度快、工作任务复杂度高、岗位边界相对模糊，对人才的复合能力要求更加突出。在这些领域，两类本科的毕业生可能进入同一类岗位工作，甚至在职业发展过程中产生竞争与替代。这就要求两类教育在保持各自核心特征的同时，也要为学生提供跨类型学习和发展的通道。

基于这一辩证认识，我们可以提出“选择性融合”的理论命题——在尊重类型边界的前提下，于特定领域、特定层面实现功能性融合。这一命题既回应了分类学派的关切（保持类型特色），也吸收了融合学派的合理主张（适应产业变革），为两类本科的未来走向提供了更具弹性的分析框架。

（四）逻辑起点再审视的关键瞄点在于“面向未来的人才需求”

综上所述，“人才需求的差异”作为两类本科关系问题的逻辑起点，需要从动态、辩证的视角加以理解。人才需求既不是静态不变的，也不是完全趋同的。真实的情况是：在产业结构持续升级、技术范式深刻变革、劳动力市场不断演化的背景下，人才需求的差异正在经历“再结构化”的过程——传统的、以行业为边界的差异可能弱化，而新的、以能力复合度为标准的差异正在形成。

这意味着，讨论两类本科的走向，不能仅仅基于对现状的描述，而需要前瞻性地预判未来10-15年产业变革的趋势。从这个意义上说，分类与融合的争论，本质上是“面向过去的需求”与“面向未来的需求”之间的张力——分类论者更多看到的是历史形成的产业分工和职业边界，融合论者更多看到的是技术变革正在重塑的工作形态。而一个具有前瞻性的教育体系设计，必须在尊重历史经验与预判未来趋势之间寻求动态平衡。

这也正是“选择性融合”理论命题的价值所在——它不是简单地选择“分类”或“融合”，而是在不同类型人才需求的动态演变中，找到两类本科功能互补、协同共进的现实路径。

四、政策建议：走向“选择性融合”

（一）初期阶段：持续强化类型定位，廓清办学边界（2026—2028年）

一是完善分类管理的制度框架，包括：①修订高校分类标准，在现行《普通高等学校设置条例》基础上，进一步明确应用型本科与职业本科的设置标准、审批程序和评估要求。应用型本科应突出“专业应用型”定位，强调学科专业理论基础与专业应用能力的融合；职业本科应坚守“技术技能型”定位，强调岗位工作任务导向与高端技能培养。②建立分类评价体系，落实《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》关于“建立分类管理、分类评价机制”的要求，针对两类本科分别制定不同的评价指标体系和权重。应用型本科的评价应侧重专业应用能力培养、产学研合作成效、学生可持续发展能力；职业本科的评价应侧重产教融合深度、实践教学条件、毕业生岗位适配度。两类评价结果分别排序、分别使用，不与学校“身份”简单挂钩。③规范专业设置管理，审慎推进应用型本科高校举办职业本科专业的工作。应严格限定试点学校的条件和数量，明确要求试点专业必须重构课程体系、重组师资队伍、重建实践教学条件。对已举办职业本科专业的应用型本科高校，应加强过程监测和质量评估，防止“两块牌子、一套人马”的形式化办学。

二是强化人才培养的差异化定位，主要涉及：①制定两类本科专业教学标准，标准应明确两类本科在同一专业上的培养目标差异、课程结构差异、实践要求差异。②分类编写专业教材，在“十五五”国家规划教材建设中，增设应用型本科教材系列，与职业本科教材系列并行开发。应用型本科教材应遵循学科知识逻辑，强调理论系统性和专业深度；职业本科教材应遵循工作过程逻辑，强调项目化、任务化、模块化设计，积极开发融媒体活页式教材。两类教材在内容上可适度交叉，但编写理念和呈现方式应体现类型差异。③分类建设师资队伍，共性之处在于都需要重点提升教师的企业实践能力和工程背景、强化“双师结构”，提高行业企业兼职教师比例，建立“校企双导师”团队。但在职称评聘标准中，两类本科应体现不同导向：应用型本科可适度强调教研科研成果，职业本科应突出实践教学能力和技术服务贡献。

（二）中期阶段：推进制度衔接，建立融通机制（2028—2030年）

一是建立学分互认与累积机制，包括：①构建国家资历框架，借鉴英澳德等国际经验，加快建立涵盖普通教育、职业教育和继续教育的国家资历框架，明确不同层次、不同类型教育的学习成果可认定、累计与转换。②推行学分银行制度，依托国家学分银行平台，建立两类本科之间的学分认定和转换机制。学生在职业本科学校修读的实践类课程学分，可被应用型本科学校认定；学生在应用型本科学校修读的理论类课程学分，也可被职业本科学校认定。学分认定标准由省级教育行政部门组织两类高校共同制定。③探索课程共建共享模式，鼓励同一区域或同一专业领域的应用型本科与职业本科学校，联合开发部分课程模块，实现课程资源共建共享。课程共建共享的经费纳入生均拨款统筹考虑。

二是打通招生与升学通道，关键制度是完善专升本招生制度，适度扩大职业本科毕业生攻读应用型本科硕士学位的招生规模，在研究生招生考试中，针对职业本科毕业生增设实践能力考核环节，或在同等条件下优先录取有工作经历的职业本科毕业生。同时，探索应用型本科毕业生进入职业本科学校接受高端技能培训的通道，满足其强化实践能力的需求。与此同时，建立学生流动支持机制。对跨两类本科学校学习的学生，在学费标准、奖助学金评定、住宿安排等方面给予政策支持，消除学生流动的制度障碍和经济顾虑。

三是搭建资源共享平台，要实现上述流动，需要：①共建实训基地，鼓励应用型本科与职业本科学校联合行业企业，共建共享高水平产教融合实训基地。应用型本科的理论教学资源可对职业本科学生开放，职业本科的实训设备可对应用型本科学生开放。省级教育行政部门应将资源共享情况纳入学校办学绩效考核。②共享师资资源，建立两类本科学校之间的教师互聘机制，支持应用型本科教师到职业本科学校承担理论教学任务，支持职业本科教师到应用型本科学校承担实践教学任务，互聘教师的课时费由双方学校协商承担，互聘经历可作为教师职称评审的重要依据。

（三）远期阶段：打破边界、专业定性、功能互补（2030年后）

在制度衔接的基础上，远期应推动两类本科从“物理连接”走向“化学融合”，在高等教育体系中形成美美与共的共生生态。本文认为，实现教育强国后，我国的高等教育是否仍以院校为单位进行分类，尚需重新审视。因为从国际高等教育发展趋势来看，一个更具颠覆性的命题正在浮出水面：未来的高等教育，或将不再按学校类型定性，而是更多地按专业（或专业领域）进行定性。当这一转变发生时，应用型高等教育体系才能真正从“外在建构”走向“内生生成”。

从国际经验来看，德国应用科学大学（Fachhochschulen，FH）的成功，与其说是学校类型的成功，不如说是专业定位的成功。德国FH并不追求与综合性大学“同台竞技”，而是在工程技术、社会工作、设计等特定专业领域深耕细作，形成与产业需求高度啮合的培养模式。其师资准入、课程开发、科研取向均围绕专业展开——教授须有5年以上业界经历，课程按职业领域模块化设计，科研聚焦中小企业技术难题。在这里，“应用型”不是学校的标签，而是专业的底色。又如，荷兰埃因霍温理工大学的实践更具启示意义。这所学校的成功表明：当专业与区域产业形成深度耦合时，学校的“类型”归属已不重要，重要的是专业培养与市场需求的高度适配。

未来专业将成为资源配置与质量生成的核心单元。

所谓“按专业定性”是指在高等教育系统中，培养类型的区分不再以学校为单位（“这是应用型本科学校”“那是职业本科学校”），而是以专业为单位：同一所学校可以同时举办应用型专业和职业型专业，同一专业内部可以根据产业链不同环节的需求设置不同的培养方向。其核心特征包括：

其一，专业成为资源配置的核心单元。生均拨款、师资编制、实训条件建设等资源配置，不再按学校类型“切块下达”，而是按专业类型“精准投放”。应用型专业按应用型标准配置资源，职业型专业按职业型标准配置资源，不论专业设在何种类型的高校。

其二，专业成为质量评价的基本单元。分类评价从学校层面下沉到专业层面，同一所学校的不同专业接受不同的评价标准。应用型专业的评价侧重专业应用能力和可持续发展能力，职业型专业的评价侧重岗位适配度和技能精湛程度。评价结果与专业存续、招生规模直接挂钩。

其三，专业成为学生身份认同的核心载体。在“按专业定性”的格局下，学生的身份认同不再系于“我是哪类学校的学生”，而系于“我是哪个专业的学生”。正如新高考改革研究所揭示的，专业认同正在成为大学生学习投入和职业发展的重要预测变量。当专业认同超越学校认同，学生将更关注“我能学到什么”而非“我从哪里毕业”，这为应用型高等教育体系的生成提供了微观基础。

其四，专业的边界可穿透、可流动。在“按专业定性”的格局下，应用型专业与职业型专业之间不是僵硬的类型壁垒，而是“选择性融合”的功能性接口。学生在完成本专业学习的基础上，可通过学分银行跨专业选修课程、获取微证书；学校可根据产业需求变化，动态调整专业定位，甚至在同一专业内部设置不同培养方向。

五、结语：走向“专业特色”的高等教育未来

应用型本科与职业本科的关系问题，关乎中国高等教育体系的优化完善，关乎千万家庭对美好教育的期盼向往。从“学校定性”到“专业定性”的转变，是一场深刻的高等教育范式变革。这一变革的实质，是将人才培养的多样性建立在专业层面而非学校层面，让每一所学校都能根据自身优势举办不同类型、不同特色的专业，让每一个学生都能根据自身禀赋选择适合的专业方向，让每一个专业都能根据产业需求形成差异化的培养定位。

在这一变革进程中，应用型本科与职业本科的关系问题将被重新定义：它们不再是两种需要“调和”的学校类型，而是同一高等教育生态中两种相互依存的专业形态。当两类专业在各自赛道上形成比较优势，同时又通过学分互认、课程共享、教师互聘等机制实现“选择性融合”时，一个真正充满活力、适配多元需求的应用型高等教育体系便应运而生。

这正是“选择性融合”命题的终极指向——不是在学校层面寻求“类型融合”，而是在专业层面实现“功能互补”；不是用一套标准剪裁所有教育形态，而是在多样性的基础上构建系统性的协同机制。当这一天到来时，我们或许会发现：真正重要的，不是学校叫什么名字，而是专业能给学生什么能力、能给产业什么支撑、能给社会什么贡献。

（作者：匡瑛、孙琪然。匡瑛，博士，华东师范大学职业教育与成人教育研究所，华东师范大学教育学部副主任、国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策研究）研究员，教授，博士生导师。）

●高职专业负责人如何“说专业”？ 

原创：周哲民；来源：“哲说工坊”公众号；2026-06-06

这整整一周，我作为教学管理专家参加了高职院校的办学能力评价。其中，“说专业”是一个必需的环节。在这个场景里，我发现很多老师在“说专业”的过程中犯下了不少逻辑错误，没有向专家清晰表达这个专业到底怎么建、如何建、建成了什么成效，以及未来的专业规划。下面，我想结合我对专业建设的理解，以及现场观察到的“避坑”关键点，和大家讲讲：如何真正“说”好一个专业。  

一、专家到底想听什么？

在办学能力评价中，专家组听取专业负责人剖析专业，不是为了听一场工作汇报，而是为了检验专业建设的系统性与逻辑性。简单说，专家心中始终装着六个问题：为什么要设这个专业？（产业对接与定位）要培养什么样的人？（目标与规格）用什么来培养人？（课程体系与条件）怎样培养人？（模式与教学实施）培养得怎么样？（成效与证据）以后打算怎么做得更好？（反思与规划）如果你的汇报不能依次回答这六个问题，或者回答了但逻辑断裂、证据缺失，专家就会判定：这个专业的建设思路不清，办学能力存疑。下面，我就按照这六个问题，结合现场常见错误，给出具体建议。

二、说清“为什么设这个专业”：定位不能凭感觉

常见错误：只说“我们进行了市场调研”，但没有数据、没有结论；或者定位大而全，跟其他学校毫无区别。 

正确做法：用近两年的调研数据说话。比如，你应当明确指出：本专业面向哪个区域、哪个产业集群？该产业有多少家企业、多少从业人员、未来三年的人才缺口大约是多少？同时，要分析典型职业岗位及其核心能力要求，说明企业招聘时最看重哪几项能力。

此外，还要说清楚本专业在省内同类专业中的差异化定位。例如：“我校是全市唯一开设智慧健康养老服务方向的高职院校，专门服务于本地社区养老机构的一线管理岗位。” 这样专家一听就知道你不是盲目跟风开设的专业。 

三、说清“培养什么样的人”：目标要具体可测

常见错误：培养目标写得很漂亮，比如“培养高素质技术技能人才”，但没有任何细化的知识、能力、素质指标；或者培养规格千篇一律，看不出与本专业的关联。 

正确做法：首先用一句话概括培养目标，然后基于岗位能力图谱，将其映射提炼为知识、能力、素质三个维度的具体培养规格。

岗位能力图谱上接产业需求与典型工作任务，下连课程体系与教学内容，是连接“岗位需要什么”与“学生学什么”的桥梁。具体操作逻辑如下： 

第一步，从已构建的能力图谱中，识别出每个核心岗位所需的关键能力点。例如，某专业面向的“新能源汽车故障诊断”岗位，其核心能力包括“能够使用诊断仪读取故障码并分析数据流”。 

第二步，将每个能力点进一步分解为支撑该能力的知识点、技能点和素养点：知识点：高压安全操作规程、动力电池结构原理、常见故障码对应含义等；技能点：正确连接诊断仪、读取/清除故障码、万用表检测高压回路绝缘电阻等；素养点：严格遵守安全规范、记录数据细致准确、遇到疑难故障持续钻研等。 

第三步，将所有能力点对应的知识、技能、素养条目，按照认知规律和职业成长逻辑进行结构化归类与整合，最终形成专业的人才培养规格，即清晰、可测的知识目标、能力目标、素养目标。

四、说清“用什么培养人”：课程与条件的支撑力。这是整个剖析的核心环节，也是现场最容易出现逻辑断裂的地方。很多老师讲课程体系时，只是把课程列表念一遍，专家根本看不出课程与岗位能力之间的关系。

关于课程体系。你必须展示一张“岗位能力—课程能力”的对应关系。不需要画复杂的表格，可以用文字描述其逻辑：例如，本专业面向的三个核心岗位分别是A、B、C，每个岗位对应的典型工作任务是什么，完成这些任务需要哪些能力，这些能力分别由哪几门课程来培养。如果你能说清楚“每门核心课程解决了什么岗位能力问题”，专家就会认可你的课程体系是真正围绕职业需求构建的。 

同时要说明“岗课赛证”融通。具体是哪几门课程对接了哪个X证书？哪几门课程融入了技能大赛的考核点？最好能举出一两个例子，比如“《电子商务数据分析》这门课，直接对应1+X数据分析证书的考试模块，近两年证书通过率达到85%”。 

关于课程改革，不要只说“我们进行了项目化教学”，而要举一个具体的课程项目案例。比如“在《短视频创作》课程中，学生以小组为单位，为一个真实的小微企业完成三条商业短视频，企业负责人参与评分”。这样的描述才有说服力。  

关于教学条件。实训条件不必追求高大上，但要说明现有条件如何支撑培养目标。比如，虽然设备不是最先进的，但通过校企共享、虚拟仿真等方式弥补了不足。特别要强调虚拟仿真资源的应用：你用虚拟仿真解决了哪些“高投入、高危险、难实施”的教学场景？学生使用频率如何？最好有后台数据或学生反馈来佐证。

专业教学资源库不能只提“建成了”，要展示使用成效：资源数量、师生日均访问量、企业用户参与情况、学生满意度等。专家要看到资源库是“活”的，而不是应付检查的“空壳”。  

五、说清“怎么培养人”：模式与实施要接地气 

常见错误：给人才培养模式起了一个华丽的名字，但解释不清内涵；产教融合停留在协议层面，没有实质内容；教学模式描述过于理论化，缺乏课堂实景。

正确做法：首先给模式一个清晰的命名，比如“校企双元、三阶递进”，然后逐一解释：“双元”是指学校和企业两个育人主体，“三阶”是指第一学期基础认知、第二三学期专项技能、第四五学期综合实战。这样专家一听就明白。 

产教融合一定要讲真实的故事。比如：哪一年与哪家企业签订了订单班？企业派了几位工程师来上什么课？学生什么时候进入企业实习？企业提供了多少奖学金或岗位？最好能有照片、协议扫描件（脱敏后）或企业评价作为佐证。教学模式要体现“做中学、做中教”。你可以描述一个典型的课堂场景：“在《汽车故障诊断》课上，学生两人一组，面对真实的故障车辆，按照企业工单流程进行排查，教师巡回指导，最后每组提交诊断报告。”如果有AI+教学的探索，比如用虚拟仿真软件模拟故障、用智能助教推送个性化习题，也可以如实展示，哪怕只是初步尝试。  

六、说清“培养得怎么样”：用证据而不是形容词

常见错误：只说“就业率高”“学生很优秀”，但没有数据对比；或者只列出几个获奖名称，看不出覆盖面。 

正确做法：所有成效都要可验证、可比较。例如：近三年毕业生就业率分别为97%、96%、98%，高于全校平均水平两个百分点；专业对口率平均85%，起薪点平均4500元，高于本地区同类专业；学生技能竞赛参与率达到70%，近三年获省级以上奖项12项，其中国赛二等奖1项；依托专业开展社会培训累计800人次，到账经费50万元，服务企业技术攻关项目3项。 

注意，竞赛获奖要说明获奖人次占学生总数的比例，因为专家更关心你是否让大多数学生受益，而不仅仅是少数精英。 

七、说清“以后怎么做得更好”：反思要真，规划要实

这是现场最容易被扣分的地方。很多老师要么说“我们没什么大问题”，要么说“师资结构有待优化”这种万金油问题，专家一听就知道在回避。 

正确做法：坦诚指出两到三个真实存在的短板。例如：“本专业35岁以下青年教师占比达到60%，但尚无博士学历教师，高水平科研能力不足。”或者“虚拟仿真资源目前只覆盖了60%的核心技能点，仍有部分高危操作无法模拟。” 

关键是，问题要具体，原因要分析到位。然后针对每个问题，提出可量化、有时限、有责任人的改进措施。例如：“未来两年内，计划引进或培养博士2名，由专业带头人王XX负责，2026年12月前完成，经费来源为学校人才专项。” 或者“2027年6月前，与XX科技公司合作开发5个虚拟仿真项目，覆盖剩余40%技能点，预算30万元。”这样的规划才让专家觉得你认真思考过，而且可执行。 

在规划中，要重点体现五个教学关键要素的联动改革。教育部《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》明确提出，要系统推进专业、课程、教材、教师、实习实训联动改革。你的改进规划中应当分别就这五个要素提出具体措施，并说明它们之间的协同关系：

专业层面：如何动态调整专业设置，对接产业变化？

课程层面：如何深化能力图谱建设，重构课程体系？

教材层面：如何开发新型活页式、工作手册式教材？

教师层面：如何落实教师跟岗挖掘机制，提升双师型教师能力？

实习实训层面：如何建设产教融合实习实训基地，实现真实场景训练？

这五个方面不是孤立的，而是以能力图谱为枢纽联动推进，你在第一步挖掘出的岗位能力，通过能力图谱转化为课程内容，进而决定教材开发、教师培训方向和实训项目设计。

关于师资建设，要重点说明教师跟岗挖掘机制的落实。教师跟岗不是简单的企业参观，而是一线教师真正进入生产岗位深度挖掘工艺流程和技术标准，同步进行教学项目转化。教育部的改革文件要求“细化教师能力清单，研究制定教师能力清单，开展教师教学能力评价和专项培训，健全教师与企业人才双向流动机制，建立产业导师制度”。你在规划中应当明确：下一年度计划安排多少教师、到哪些企业、跟岗多长时间，预期挖掘出哪些关键岗位能力点，并如何转化为教学项目和课程内容。

八、汇报呈现的三个细节

除了内容，现场表现也很重要。我总结三个关键细节：第一，PPT要一页一个观点，标题就是结论。比如不要写“师资队伍情况”，而要写“双师型教师比例达到92%，居全校前列”。专家扫一眼就知道你要说什么。第二，控制时间，留有余地。一般汇报10分钟，结尾留30秒做一句有力的收束，比如：“本专业的核心承诺，就是为本地产业培养‘下得去、留得住、用得上’的现场工程师。”第三，准备专家提问。常见的问题包括：“你说的这个定位，跟隔壁学校有什么不同？”“你用什么证据证明学生的能力达到了岗位要求？”“你的师资短板打算具体怎么解决？”“你的能力图谱是怎么构建出来的？”“跟岗挖掘具体是怎么开展的？”提前想好答案，回答时要先肯定问题，再直接回应，最后补充证据，不要绕圈子。 

九、总结：说专业的“一、二、三、四”

最后，我把整个“说专业”的逻辑总结为一个框架，方便你记忆：一条主线：从产业需求出发，到培养目标，到课程与条件，到模式与实施，到成效与改进，环环相扣。两个避免：避免空话，要用数据、案例、证据；避免回避问题，要坦诚说出短板并给出改进方案。三个关键抓手：以跟岗挖掘获取源头活水，以能力图谱联动要素改革，以三组长制保障产教融合质量。四个做到：定位有差异、目标可测量、过程有证据、改进有路径。

说专业，不是一场表演，而是一次专业的自我诊断。当你能清晰、有据、有逻辑地回答专家心中的六个问题，希望这份从现场观察中提炼的指南，能帮助你少走弯路，自信地说好你的专业。

●职业本科“三无”缺“一无” 

原创：孟景舟；来源：“那年的大学”公众号；2026-06-29

近日，看到有文章担忧职业本科正在走向普通化，存在“三无”问题，即：无成熟教材、无成熟办学范式、无专业建设标准。但我个人认为这“三无”缺少最根本的“一无”，即无明确办学定位或者培养目标。办学定位或培养目标是牛鼻子，如果缺少它，其它的就是无本之木，无从谈起。

有人可能会说，你不了解情况，不要瞎说。有关文件把职业本科的办学定位和培养目标规定得清清楚楚，你怎么能说没有呢？

一、办学定位或培养目标变化不定

2021年1月《本科层次职业学校设置标准（试行）》的开篇第一条就是办学定位，明确写道：坚持面向市场、服务发展、促进就业的办学方向，坚定职业教育定位、属性和特色，培养国家和区域经济社会发展需要的高层次技术技能人才。

但仅仅过来了四年，2025年新版《职业教育专业教学标准》（不知和专业建设标准是啥关系）把职业本科定位在“高端技能人才”。“高层次技术技能人才”和“高端技能人才”是什么关系？它们是一回事吗？如果是一回事，为何用两个术语？如果不是一回事，为何要做这样的变化？无迹可寻，没有答案。   

二、没有操作性定义

无论是“技术技能人才”，还是“高端技能人才”，对它们的定义都只是出现在学术讨论中。技术技能人才甚至被写进了《职教法》。但是无论是法律还是行政文件，都没有对这两个概念进行明确的界定，更没有给出具体的外延。执行者只能各自解读，自说自话。

    三、教育部门的“技能人才”和人社部门的“技能人才”是一个概念吗？

    《国家职业资格目录》对我国目前的人才分类有明确界定，即分两大类：

专业技术人才和技能人才。按照《国家职业资格证书框架》，技能人才分八个等级，即：学徒工、初级工、中级工、高级工、技师、高级技师、特级技师、首席技师。‌‌又称新八级工。显然，这个所谓的技能人才，其实就是“技术工人”。教育部门接受这个定义吗？或者是另有定义呢？不得而知。

四、培养目标自相矛盾

2025版《职业教育教学专业标准》把中职定位在技能人才、高职专科定位在高技能人才、高职本科定位在高端技能人才。新双高计划也明确提出了“技能型高校国家队”的概念。国家目前对高校的分类是研究型、应用型、技能型。从这些文件来看，职业本科的人才培养定位是技能人才是确定无疑的。

如果按照《国家职业资格目录》和《国家职业资格框架》，技能人才就是新八级工，可以明确排除掉专业技术人才。然而，在2025版《职业教育教学专业标准》中却并非如此。例如高职本科机械设计制造及自动化专业明确其主要岗位（群）或技术领域是“机械产品设计、工艺工程师、制造工程师、质量工程师、数控编程……”。显然，按照《国家职业资格目录》，工程师是专业技术人才，而非技能人才。

综上所述，职业本科现在最关键的问题是明确界定“高端技能人才”的内涵和外延。如果不把这个问题搞清楚，说太多的“无”都没用。

●黄炎培职业教育思想经典论述（26）

来源：“未来新职业”公众号；2026-06-30

1.凡职业学校欲聘专门教师，如不易得学校教授与经验并重者，毋宁聘有职业经验者，较之仅受学校教授者必差胜。

在这里，黄炎培先生非常清楚地指出，在选择职业学校的专业教师时，如果不能聘用到专业知识与实践经验并重的最佳人选，则宁可选择具有更多企业经验的人。

这一选择，并非简单的“轻知识传授而偏技能训练”。

第一，职业教育所要传授给学生的专业知识，其实已经不再是学科意义上的系统化知识。黄炎培曾经强调，职业教育所要传授给学生的知识必须是实用的知识。既然是实用的知识，那么真正掌握它，并且善于教会学生掌握它的，就更有可能是具有这种实用知识的实际运用经验的人。而这样的人，当然应该首选“有职业经验者”。

第二，黄炎培为职业教育的人才培养设定的另一个重要学业标准是“技能要精熟”。职业教育确实需要教给学生一定的专业理论知识，但是，专业理论知识掌握的程度水平却显然不是职业教育人才培养的主要质量追求。因此，要使学生能够受到更有水平和深度的技术技能的训练，就自然要求承担这种特定教学目标责任的教师更多地具备相应的实践经验、亲自动手能力和指导学生进行现场实习的能力。

第三，职业院校生源对象的特点多为好动不好静，易于接受行动导向或基于形象感性认知的教学方式，而不善于甚至比较厌倦单纯理论知识的灌输。为了更好地落实“有教无类”和“因材施教”的教育教学原则，优先考虑多聘一些从行业企业来的具有丰富社会经验和职业实践经验的“双师型”教师，也可能更适合职业院校学生的独特个性。说到底，一支“手脑并用”、能教会“做”的教师队伍，才有可能真正带领学生去“做学合一”，让学生在“做”的兴味盎然中获得个性的自然发展，获得学业(技术技能应用)水平的顺利提高。

2.只从职业学校做工夫，不能发达职业教育；只从教育界做工夫，不能发达职业教育；只从农、工、商职业界做工夫，不能发达职业教育。

20世纪初期，中国民族工商业在第一次世界大战期间的迅速发展，为当时的中国职业教育发展提供了难得的良机。黄炎培和中华职业教育社的同仁们，因势利导，推波助澜，一度促成了早期职业教育的兴旺发达，这使黄炎培曾经相当自信地把职业教育看作“救国救社会唯一办法”。然而，当时社会另一面严酷的现实却是封建势力的暗流涌动；国内政局动荡，军阀混战；帝国主义的经济侵略稍做喘息之后又很快卷土重来，致使百业萧条、民生凋敝；再加上传统教育观念根深蒂固，依然极大地阻碍着普通民众对于职业教育这一新生事物的认知。尽管黄炎培及其同仁们满怀“教育救国”的美好愿望，“尽心力而为之”，坚韧执着地推广、提倡，但是奋斗了八九年，他们所企望的沟通教育与社会、职业，以此实现国家独立和民族富强的目标，却“百分之七八十没有达到”。

严峻的社会现实使黄炎培认识到:社会是一个有机的整体，在腐败政治统治下，在列强强力压迫下，工农生产近于瘫痪，经济社会发展陷于停滞，职业教育就不可能兴旺发达。他在1926年召开的中华职教社苏州会议上提出:“本社以后应加入政治活动，以增实力；并与职业社会做实际之联络，以期合作。”

“大职业教育主义”突破了黄炎培早期单纯就职业教育论职业教育、单纯在职业教育领域内来谋求职业教育发展的认识局限，开始意识到职业教育发展和整个国家政治、经济、社会发展大背景的深刻的内在联系，是黄炎培职业教育思想的重大发展和深化，也是黄炎培职业教育思想科学体系最终形成的重要标志。

（本文来源：《黄炎培职业教育思想经典论述与创新实践》，主编吴学敏，南京大学出版社）